domingo, 17 de junho de 2012

PROCESSOS MENTAIS E A APRENDIZAGEM (2)




SISTEMA DE PROCESSAMENTO DE CONTEÚDO




Tudo o que é percebido é levado ao cérebro. Lá dentro, dependendo do tipo  de informação, é encaminhada a um dos hemisférios. As informações não-verbais, ou seja, as que não exigem palavras, vão para o hemisfério direito. As informações verbais, ou seja, as que necessitam de palavras, vão para o hemisfério esquerdo.

São informações não-verbais as experiências e vivências, as atividades da vida diária, as imagens, sons, gestos, expressões faciais e mímico-gestuais, além de todas as sensações, sentimentos e emoções dos sujeitos diante de tudo que existe no ambiente. São informações verbais os sons da fala, o raciocínio verbal, o vocabulário, os cálculos, a leitura e a escrita.

Assim, cada hemisfério desempenha as funções que lhes cabe, que é a de processar a informação, ou seja, de distinguir, identificar, analisar, planificar uma resposta , sintetizar e guardar na memória específica de cada cada coisa e de cada hemisfério.

O hemisfério direito ainda associa tudo às sensações, sentimentos e emoções que surgiram no momento da percepção dos estímulos e  guardando-os na memória para voltarem à tona, cada vez que uma associação é solicitada. Exemplificando: todas as vezes que o inverno se aproxima, sinto o cheiro de flanela nova. Isto  porque, quando era criança, minha mãe costurava pijamas de flanela para meus irmãos e para mim. Eles eram macios e quentinhos. Este é um sentimento bom. Mas, uma informação pode estar ligada a sentimentos de dor, de medo, de tristeza, de frustração, etc.

Ao mesmo tempo em que cada hemisfério realiza sua tarefa de forma independente, eles também se comunicam entre si. No caso de minhas lembranças, falar, escrever ou ler algo sobre o inverno, faz com que o meu hemisfério esquerdo se comunique com o meu hemisfério direito e troque informações. É através dessa troca que sinto o cheiro da flanela nova, e que visualizo minha mãe sentada na máquina de costura, fazendo um pijama azul-claro com estampa de patinhos amarelos. Nesse caso, a informação “inverno” do hemisfério esquerdo se associou às informações do hemisfério direito “cheiro”, visão da mãe”, “a cor do meu pijama” e os detalhes dele “patinhos amarelos”. A sensação que tenho dessas lembranças são as de carinho e atenção da mãe para com os filhos. Portanto, uma associação positiva.

Com as crianças, principalmente em época de alfabetização, todo cuidado é pouco. Uma palavra, um gesto, uma expressão facial pode impregnar a criança de sensações negativas e criar bloqueios em torno do conhecimento, gerando as dificuldades de aprendizagens e o fracasso escolar.

Fonte:

Fonseca, Vitor da. Introdução às Dificuldades de Aprendizagem: Porto Alegre, RS, Artes Médicas, 1995

quinta-feira, 14 de junho de 2012

ASPECTOS QUE EDUCADORES E PAIS DE MENINOS COM X FRÁGIL DEVEM CONSIDERAR




1-. Contato ocular.

A aversão inicial a estabelecer e manter contato ocular deve-se à hipersensibilidade a estímulos sensoriais e, em alguns casos, à desconexão com o meio.
Apesar deste ser um fator fundamental para o acesso ao aprendizado, não se deve obrigar a  criança a nos olhar diretamente  nos olhos, devendo-se , antes, que o faça de forma indireta através de jogos interativos ou atividades que sejam bastante motivadoras.  Por vezes constatamos que existe  algum tipo de resposta, mesmo que ela não esteja nos olhando.

2-. Problemas de integração sensorial.
A criança apresenta dificuldades para organizar e entender os estímulos do mundo externo sejam eles auditivos, táteis ou visuais. Por isso, devemos controlar os estímulos aos quais está exposta: ruídos, música, cores, luzes ou contato físico, especialmente quando são novos para ela , e ir introduzindo-os em suas atividades paulatinamente. Essa rejeição inicial não nos deve levar a pensar que ela não vai desfrutar dessa atividade ou desse estímulo depois que estiver  familiarizada com ele.
3-. Necessidade de estruturação e antecipação.
     Dada sua dificuldade para se organizar e, portanto, para planejar suas atividades, é importantíssimo oferecer um ambiente estruturado e previsível. À medida que a criança vai conhecendo as características desse ambiente será possível antecipar o que vai ocorrer, tornando menos provável a rejeição das  atividades que forem propostas.
4-. Uso de material gráfico.
Reter a informação puramente verbal é difícil. Por isso, devemos apoiar-nos em material gráfico (fotos, desenhos ou pinturas), que tem uma continuidade no tempo e no espaço, como instrumento básico para o ensino. Com ou sem linguagem verbal, esse material é uma ferramenta valiosíssima para a criança estruturar seu tempo e se comunicar, seja para pedir algum objeto, para pedir que se faça algo ou para comentar algo que tenha acontecido.
Por exemplo, podemos fazer o planejamento do dia no colégio mediante uma seqüência de fotos ou de desenhos que mostrem as diferentes atividades que vão ser realizadas.

5-. Atenção e Concentração.
 Sua atenção é inicialmente débil e a quantidade de estímulos que lhe parecem interessantes é reduzida porque sua capacidade de se concentrar numa tarefa é mínima. Deve-se partir dos estímulos que lhe parecem atraentes para começar a trabalhar, sendo assim possível aumentar os períodos de atenção. Pouco a pouco se deve introduzir estímulos novos, intercalando-os com outros já conhecidos e motivadores. Em um primeiro momento, o tempo dedicado a cada atividade deve ser muito reduzido sendo aumentado progressivamente. Deve-se permitir momentos de descanso entre uma atividade e outra.
       Em função dessas dificuldades da atenção, deve-se limitar também as distrações ambientais, sem que isso implique um empobrecimento do ambiente.
  Para aumentar os períodos de atenção e concentração podem ser úteis os exercícios prévios de integração sensorial, que englobam tanto atividades de motricidade grosseira (das quais a criança participa ativamente deslocando objetos pesados, saltando etc.) como atividades de organização sensorial (massagens, pressão nas articulações etc.) realizadas pelo professor.
            6-. Movimentos estereotipados.
Podem estar relacionados com a ansiedade ou com a falta de sentido das próprias ações da criança. Não devem ser atacados diretamente, a menos que constituam um perigo físico. Irão diminuindo à medida que a criança se veja envolvida com atividades funcionais e motivadoras e na medida em que sua vida vá se tornando mais cheia de sentido. No entanto, muitas vezes estão fortemente arraigadas e, além disso, deve-se levar em conta que cumprem uma função de descarga de ansiedade.

7-. Hiperatividade.
Está diretamente relacionada com os problemas de atenção e concentração e há um período de particular intensidade na primeira infância. O exercício físico freqüente, especialmente os jogos aquáticos, brincadeiras com movimentos, passeios etc., contribuem para acalmar a criança de maneira significativa.  À medida que vai adquirindo pautas de atenção, sua hiperatividade será reduzida.

8-. Recusa sistemática diante de estímulos novos.
     É provável que a criança se oponha, às vezes com muita angústia, a realizar uma nova tarefa, mesmo que esteja dentro de suas possibilidades. Sua ansiedade diminuirá se a nova atividade for apresentada inicialmente de forma gráfica. Deve-se manter uma atitude firme e carinhosa, porém insistindo-se para que realize os primeiros passos. Se isso não for feito, suas experiências ficarão seriamente limitadas. Uma vez vencido esse temor inicial, ela terá prazer em realizá-la.  

9-. Comunicação e Linguagem
É fundamental que a criança se sinta inclinada a comunicar seus desejos e necessidades, independentemente da capacidade verbal que possua. As condutas de isolamento, quando existem, podem ser reduzidas oferecendo oportunidades para interações prazerosas (mediante atividades que se saiba serem do agrado da criança) e respondendo prontamente a seus sinais comunicativos, seja qual for o meio empregado.
    Podem estar presentes dificuldades de diversas ordens no desenvolvimento da fala, o que faz com que, muitas vezes, a compreensão verbal seja muito maior que a capacidade expressiva.
     Um dos desafios mais importantes que surgem quando essas crianças se põem a falar é o de planificar a seqüência de sons de maneira a formar palavras e frases (controle oro-motor voluntário). Também existe dificuldade para pronunciar com clareza e falar em uma velocidade adequada.
      Uma forma de ajudar é apresentar a informação de forma visual ou gestual , além  de verbalmente, permitindo que utilizem todos esses meios para iniciar, manter e recuperar suas interações (aproximação multissensorial da comunicação).
     Também é muito útil realizar tarefas de ritmo e imitação de movimentos com todo o corpo, movimentos que podem ser acompanhados por  sílabas ou  palavras.
     A sucessão correta dos sons nas palavras também pode ser acompanhada de forma gráfica. Se a criança se comunica mediante palavras isoladas, pode-se marcar cada sílaba com um cartão ou com um determinado sinal gráfico (um adesivo, por exemplo) fazendo com que a criança vá apontando cada sinal à  medida que pronuncia as sílabas.
    Se ela não constrói frases de mais de uma palavra, pode-se ajudá-la a pronunciar a seqüência completa em uma velocidade adequada fazendo “trens gráficos de palavras”, colocando cartões (um para cada palavra) da esquerda para a direita.
    Em estágios mais avançados do desenvolvimento da linguagem é provável que seja necessário ajudá-la a regular a rapidez e a aumentar a fluidez de sua fala.
   Deve-se sempre estimular o uso adequado da linguagem em conversas, pois têm a tendência para não manter o tema sobre o qual está se falando ou a perseverar diante de determinados tópicos.
Apresentam freqüentemente problemas relacionados à mobilidade e tonicidade dos músculos oro-faciais, e podem manifestar uma certa hipersensibilidade nessa  área. Em geral, mostram-se úteis os exercícios de lábios e língua, introduzidos, sempre que possível, no contexto de brincadeiras (encher bolas de gás, fazer caretas, fazer massagens no rosto enquanto canta alguma canção etc.). A excessiva sensibilidade na região deve ser vencida pouco a pouco. Tocar o próprio rosto e o interior da boca pode ajudar a criança a tolerar que outras pessoas o façam.

10. Habilidades de imitação.
    Possuem boa capacidade de imitação, o que deve ser utilizada como instrumento de aprendizado, especialmente no que se refere à área social. Daí  a importância de compartilharem  atividades com outras crianças em situações  normais.
    São pessoas que, apesar de poderem apresentar condutas de isolamento e excessiva timidez, conseguem estabelecer vínculos afetivos fortes e estáveis com aqueles com quem convivem.

BIBLIOGRAFIA EM ESPANHOL

El Síndrome X Frágil. Material educativo de la Fundación Nacional del X Frágil de Estados Unidos.
Colección Rehabilitación. Ministerio de  Trabajo y Asuntos Sociales. IMSERSO. Madrid 1997.
Carmen Monsalve Clemente
Centro Leo Kanner (APNA) - Madri



segunda-feira, 11 de junho de 2012

SISTEMA DE PROCESSAMENTO SENSORIAL



Assim que as informações visuais, auditivas e táteis-quinestésicas chegam aos hemisférios cerebrais competentes são distribuídas para as zonas de processamento específicas que se localizam nos lobos cerebrais. Estes trabalham de forma independente, como um trabalho especializado. Mas também, na interdependência e na inter-relação com outros lobos.

Como especialistas neurossensoriais: o lobo occipital processa as informações visuais. Os lobos temporais, as informações auditivas e os lobos parietais, as tátil-quinestésicas. Dessa forma, cada modalidade neurossensorial também tem sua função receptiva, integrativa e expressiva. Ou seja, discrimina, identifica, analisa, sintetiza, compreende, integra, conceitua, memoriza, organiza, planifica e decide.

As aprendizagens humanas necessitam que uma modalidade se converta em outra como na leitura e escrita. E para que isto aconteça, há necessidade que esses lobos estejam íntegros e desempenhando suas funções adequadamente.

Fonte:
FONSECA, Vitor da. Introdução às Dificuldades de Aprendizagem: Porto Alegre, RS, Artes Médicas, 1995

segunda-feira, 4 de junho de 2012

SÍNDROME DE ASPERGER: UM DESAFIO NA SALA DE AULA

 Estratégias de intervenções em sala de aula com portadores da Síndrome de Asperger

Diante do quadro apresentado por um indivíduo com SA, não existe uma fórmula exata para lidar com crianças e jovens com Síndrome de Asperger em sala de aula, pois cada indivíduo com SA tem suas características típicas da síndrome, porém manifestadas de forma individual e específica em cada uma delas, mas percebe-se que podem ser usadas algumas estratégias que serão úteis e ajudarão bastante a dar respostas ás necessidades educativas especiais destas crianças. É importante perceber que serão apresentadas algumas sugestões de uma forma geral, portanto deve ser adaptado às necessidades únicas de cada indivíduo portador dessa síndrome.
De acordo com os estudos realizados a cerca da SA, é bastante relevante destacar algumas intervenções realizadas em sala de aula.
Confrontadas com mudanças, mesmo sendo rápidas, as crianças com SA ficam bastante ansiosas, altamente sensíveis. É importante que o professor:
·         Evite as mudanças, principalmente as surpresas, pois as crianças com SA precisam ser preparadas com antecedência para qualquer atividade que vá alterar o horário ou mudar o hábito, mesmo que essa mudança seja mínima;
·         Ofereça sempre um ambiente seguro e previsível;
·         As rotinas no dia-a-dia devem ser sólidas, pois as crianças com SA precisam compreender essa rotina e saber sempre o que a espera;
·         Evite momentos que elas possam sentir medo do desconhecido, dos novos professores, novas turmas, escola, tão cedo quanto possível e assim evitam-se as preocupações que geram angústia;
As crianças com SA apresentam muitas dificuldades em interagir socialmente. Demonstram pouco jeito para começar e até mesmo manter uma conversa, tendo assim dificuldade na comunicação. Elas falam para as pessoas, mas não com elas. Frequentemente desejam fazer parte do mundo social, no entanto, não sabem como se integra. É necessário que:
·         A escola proteja essa criança das brincadeiras inadequadas;
·         Quando os colegas têm idades adequadas a entender, é importante que o professor explique as características da criança com SA e sempre elogie os colegas quando estes as tratam com respeito, sendo assim, se evita o isolamento da criança;
·         Vivencie situações onde as crianças com SA apresentem suas habilidades cognitivas em pequenos grupos, e possam ser vistas pelos colegas como talentosas, favorecendo assim uma maior probabilidade de serem aceitas;
·         As crianças com SA, em sua maioria, desejam ter amigos, mas não sabem como fazê-lo. Então, elas precisam ser orientadas de forma apropriada a reagir em situações diferentes. Devem-se criar momentos onde o “faz - de- conta” sirva de exemplos para que a criança com SA entenda as regras que as outras crianças entendem de forma intuitiva;
·         Quando uma criança com SA, mesmo sem intenção, insulta, magoa, deve ser explicado a ela que esse comportamento é inapropriado e qual deveria ser o jeito correto de agir, pois a crianças com SA não tem noção do que é as emoções dos outros;
·         Quando os estudantes são mais velhos, o professor pode adotar para o aluno com SA o que chamamos de “amigo tutor”, que é aquele amigo da mesma classe, sensível às dificuldades do estudante com SA e que vai sentar próximo e tentar ajudá-lo nas atividades escolares;
·         É característico que a criança com SA apresente tendência para se retrair, portanto o professor precisa criar situações de envolvimento com os outros, favorecendo a socialização e evitando assim que ela passe todo o tempo solitário nos seus interesses obsessivos por determinados assuntos.
As crianças com SA produzem longas lições, quando estas são das suas áreas de interesses, repetem perguntas sobre determinados assuntos, dificilmente elas mudam de opinião, seguem suas próprias idéias e na maioria das vezes se recusam a aprender matérias que não faz parte do seu grupo restrito de interesses. Então:
·         Não permita que crianças com SA persistam sobre assuntos de interesses isolados. Quando isso acontecer limite este comportamento e especifique pra ela um tempo, durante o dia, que ela possa conversar sobre esses assuntos, desta forma ela vai aprender a se controlar, pois isso fará parte da sua rotina diária;

A utilização de um reforço positivo, com o intuito de se obter um determinado comportamento, é uma estratégia importante para ajudar as crianças com SA (Dewey, 1991).

·         Estas crianças precisam também ser elogiadas quando apresentam comportamentos sociais adequados, por mais simples que sejam;
·         Determinadas crianças com SA se recusam a realizar trabalhos que não sejam da sua área de interesses, portanto é necessário deixar claro para elas que não é ela que manda e que é preciso que ela siga regras específicas. Porém, simultaneamente, o professor também pode fazer concessões, permitindo assim que ela siga os seus interesses em determinadas condições;
·         Poderá oferecer tarefas à criança com SA, relacionadas com o tema de seu interesse e que tenha haver com a área de conhecimento em estudo, por exemplo, se a criança tem interesse pela boneca da Emília, ofereça-lhe exercícios gramaticais, situações problemas de matemática, ortografia, textos para leituras sobre a Emília;
·         Utilize os interesses obsessivos da criança com SA para favorecer um alargamento no seu repertório de interesses. Como exemplo, numa aula de geografia sobre ecossistemas, o aluno com SA que possui obsessão por animais, estuda não só os animais que habitam esses ecossistemas, mas também os outros seres vivos, a casa desses animais, etc. Sem falar, que é motivado a aprender a população desse local que derrubou as árvores para garantir a sua sobrevivência.
         As crianças com SA estão frequentemente distraídas, ocupadas com os seus pensamentos; são muito desorganizadas; apresentam dificuldades em concentrar-se nas atividades da sala,
(frequentemente, tal não se deve a falta de atenção “per si”, mas sim ao focarem-se em detalhes irrelevantes; a criança com SA não consegue discernir o que é). importante [ Happe, 1991]

E como tal a atenção é dirigida para estímulos insignificantes; apresentam grande tendência para se isolarem no seu mundo interior, de forma bem maior que o que chamamos “sonhar acordado”, e demonstram dificuldade em aprender quando em grupo. Portanto:
·         As tarefas escolares devem ser divididas, as questões precisam ser sintetizadas e o professor deve reorientar sempre que for necessário;
·         As crianças com SA devem estar sentadas nas carteiras da frente e o professor tem que fazê-lhe, com freqüência, perguntas diretas, para que a mesma possa perceber a necessidade de acompanhar a aula;
·         É importante que as crianças com SA tenham seus trabalhos de sala e tarefas de casa diminuída em sua quantidade, pois apresentam dificuldades de concentração;
·         Sente a criança com SA ao lado de outra criança que a lembre constantemente da necessidade de estar atenta as tarefas e as aulas;
·         O professor precisa estar numa batalha constante no que se refere ao encorajamento a criança com SA para que ela possa abandonar os seus pensamentos ou as fantasias e concentrar-se no mundo real. É necessária bastante paciência porque para a criança com SA o mundo interior é bem mais atraente do que a vida real.
           A maioria das crianças com SA tem uma inteligência média ou acima da média, (principalmente no domínio verbal), mas podem apresentar dificuldades na capacidade de compreender os raciocínios muito elaborados. Apresentam uma visão muito concreta e a capacidade de abstração limitada. Mesmo tendo um estilo de linguagem pedante, demonstrando uma falsa imagem do que compreendem o que estão dizendo, quando na verdade estão apenas a repetir como um papagaio o que ouviram ou o que leram. É importante:
* Proporcionar um programa educativo individualizado;
* Quando os conceitos vivenciados em sala de aula forem abstratos, é interessante que se proporcionem explicações adicionais ou tente simplifica-los;
* Explorar bastante a capacidade de memória das crianças com SA, porque as informações concretas é a área forte delas;
* Estabelecer regras claras no que diz respeito a qualidade do trabalho acadêmico dessas crianças, porque em sua maioria, as crianças com SA não se esforça em áreas que não a interessam.
           Para que muitas dessas estratégias dêem certas, é importante que sejam consideradas as características particulares de aprendizagem de cada uma dessas crianças para que o apoio necessário seja fornecido e só assim se construa as competências necessárias.


Fonte:Maria Jordélia de Macedo e Aparecida Barbosa de Melo Ferreira

sábado, 2 de junho de 2012


Atraso Global do Desenvolvimento Psicomotor
Definição:

O Atraso Global do Desenvolvimento Psicomotor pode ser definido como um atraso significativo em vários domínios do desenvolvimento, nomeadamente ao nível da motricidade fina/grosseira, da linguagem, da cognição, das competências pessoais e sociais, das actividades da vida diária, etc.

Características:

- Heterogénea na etiologia e no perfil fenótipico;

- Prevalência desconhecida mas estimada em entre 1 e 3% das crianças com menos de 5 anos de idade;

- Atraso significativo que se situa 2 desvios padrão abaixo da média (dentro da mesma idade) – QI igual ou inferior a 70%.

Intervenção:

Numa primeira fase, a intervenção deve ser efectuada pelo médico comunitário que acompanha a criança, para posteriormente se estabelecer o diagnóstico de um atraso ao nível do desenvolvimento.

O diagnóstico é difícil de efectuar devido à grande variação que existe nas aquisições entre as crianças ditas “normais”. Por outro lado, existem alguns receios por parte dos pais da criança e médicos que dificultam o processo de intervenção, nomeadamente: receio dos pais em aceitar e descrever a situação do seu filho e receio do médico em confrontar os pais com a situação dos seus filhos.

O diagnóstico revela-se eficaz se este for resultante da avaliação do desenvolvimento infantil com vigilância contínua, através da monitorização das áreas de desenvolvimento.

Ao contrário, o diagnóstico não é eficaz se resultar de um procedimento de rastreio, que consiste numa consulta específica, tendo em conta a idade, a evolução do peso, o crescimento, o perímetro craniano, entre outros.

Deve então existir um esforço no sentido de detectar alterações do desenvolvimento o mais precocemente possível através da - intervenção precoce – apesar da maioria dos problemas cognitivos se detectarem só com a entrada para a escola (dislexia, discalculia, etc.).

Esta intervenção auxiliará as crianças e as famílias a encontrarem um equilíbrio justo de expectativas e de estimulação adequada.

Sinais de Alerta:

Motricidade grosseira: não rebola, não puxa, não fica de pé, não anda em linha, …

Motricidade fina: não segura, não junta as mãos, não faz construções, tem dificuldades de preensão, …

Linguagem: não palra, não diz palavras, não constrói frases, não compreende, não fala de um modo inelegível, …

Cognição: não procura, não se interessa por jogos, não categoriza semelhanças, não sabe o nome próprio ou apelido, não sabe contar, não sabe as cores ou qualquer letra, …

Psicossocial: não ri, não estranha, não se consola nem aceita mimos, agride sem provocação, não brinca com outras crianças, …

Diagnóstico Clínico:

Existem dois níveis de diagnóstico: diagnóstico etiológico e diagnóstico descritivo, que visam o acompanhamento clínico e a terapêutica subsequente.

Diagnóstico Descritivo:

Dimensões de descrição:

- Capacidades cognitivas e do comportamento adaptativo;

- Os factores etiológicos e da patologia orgânica associada;

- Aspectos comportamentais, psicológicos e emocionais;

- Condições ambientais de enquadramento sócio-familiar.

Avaliação:

A avaliação é difícil de determinar e exige a distinção entre lesão estática e encefalopatia progressiva.

Advém de várias causas:





Anomalias cromossómicas
11.6%
X-frágil
3.3%
Síndrom. anomalias múltiplas conhecidas
15.8%
Sindrom. neurocutâneos
2.5%
Doenças metabólicas
2.5%
Tóxicos/teratogénicos
0.8%
Encefalopatias hipoxico-isquémicas
2.5%
Infecções
0.8%
Sindrom. epilépticos
8.3%
Malformações cerebrais
3.2%
Sind./anomalias múltiplas indeterminadas
29.1%
Etiologias desconhecidas
19.1%



Aspecto Físico:

- Disformias ou malformações minor: na face, nos pavilhões auriculares, na implantação de cabelo, nas mãos e pés, nos genitais, …

- Baixa estatura, de organomegalias, de doença ou malformações em outros órgãos ou sistemas: visual, cardiovascular, gastrointestinal, renal, osteoarticular, …

Diagnóstico de Regressão:

- Doença neurometabólica;

- Doença neurodefenerativa;

- Conjunto de factores:

- Idade do aparecimento de sintomas;

- Padrão de envolvimento relativo ao córtex cerebral;

- Substância cinzenta subcortical;

- Substância branca;

- Do cerebelo;

- O envolvimento paralelo do SNP;

- A associação de desenvolvimento de um ou vários sistemas extra neurológicos.

Exames Complementares de Diagnóstico:

- Historial clínico, pessoal e familiar;

- Exame objectivo (que fornece orientação para o diagnóstico e não dispensa exames complementares específicos).

Exame
Incidência
Sintomas

Cariotipo

Exame cromossómico


Disformias; síndromes; antecedentes familiares.


X-frágil

Rastreio molecular

Mandíbula proeminente; macrocefalia relativa; macrorquidia; pavilhões auricularesgrandes/deslocados; hiperactividade; …


Outros estudos genéticos


Investigações genéticas

Sindrome. de Angelman: atraso na linguagem; atáxica; com epilepsia; …

Sindrome. de Prader-Willi:antecedentes de hipotonia; má progressão ponderal no 1ºano de vida; dificuldades alimentares;hipogenitalismo; hiperfagia; obesidade a partir dos 3 anos; …

Síndrome de Rett: menina autista que sofreu desaceleração do perímetro craniano e tem incapacidade de utilização pragmática das mãos.

Síndrome de Williams: atraso maior nas competências visuo-espaciais do que na linguagem; exageradamente sociável; bochechas grandes e descaídas; cardiopatia congénita e hipocalcémia.

Síndrome de velo-cardio-facial:cardiopatia congénita e hipocalcémia; aplanamento da região malar; fendas palpebrais; mandíbula pequena; voz nasalada.


Estudos metabólicos


Análises de metabolismo

Atraso global do desenvolvimento psicomotor estático e não progressivo.


Neuroimagem


Exame imagiológico do encéfalo

Sinais neurológicos focais; estigmas de uma doença neurocutânea; microcefalia.


E.E.G.


Exame electroencefalográfico

Sugestão de existência de crises epilépticas; regressão no desenvolvimento; clara flutuação nas capacidades psicomotoras.


Chumbo


Sistema nervoso

Crianças com risco de exposição ambiental.


Hormonas tiroideias


Tiróide

Quando não se realiza rastreio ou quando evidencia estigmas de disfunção tiroideia.


Observações especializadas


Rastreio oftalmológico

Casos específicos.


Conclusões/Recomendações:

A investigação etiológica inicia-se através da investigação clínica básica de acordo com três grupos de crianças:

- Doença progressiva;

- Atraso global do desenvolvimento psicomotor estático com antecedentes;

- Atraso global do desenvolvimento psicomotor estático sem antecedentes;


As crianças com atraso global do desenvolvimento psicomotor devem ser sinalizadas e orientadas, usufruindo de medidas pedagógicas e de reabilitação apropriadas, assim como, mantendo um acompanhamento clínico activo como medida de prevenção.

Fonte:
JOSÉ CARLOS FERREIRA  Neurologista pediátrico  Hospital Egas Moniz

quarta-feira, 30 de maio de 2012

SOFTWARES EDUCATIVOS PARA PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS



Poderemos conhecer o CD-ROM – KIT NECESSIDADES ESPECIAIS que possui 33 programas desenvolvidos para Pessoas com Necessidades Educativas Especiais em contextos educativos. Os programas foram desenvolvidos pelo Centro de Engenharia de Reabilitação em Tecnologias de Informação e Comunicação – CERTIC – da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro - UTAD de Portugal. Os aplicativos são gratuitos e a maioria está disponível na Internet. Os programas estão desenvolvidos em três categorias que são:


- Softwares Educativos
- Acesso ao Computador
- Comunicação

Para cada programa há uma descrição da sua funcionalidade, o endereço na Internet dos autores e proprietários, o idioma, algumas ilustrações, e sugestões de utilização e instalação.
A reprodução do CD está condicionada a autorização do CERTIC/UTAD. Poderá ser autorizada a reprodução para a utilização de pessoas com deficiência, fins educativos, espaços públicos de acesso à Internet ou outros, não-lucrativos. Outro tipo de utilização deverá ser solicitada aos autores dos programas.
Para se ter o acesso ao programa, pode-se fazer o download a partir da Internet de forma a obter as versões mais recentes da aplicação. Existe uma versão deste documento na internet no endereçowww.acessibilidade.net
Os softwares são muito interessantes, vale a pena conhecer.

TECNOLOGIAS ASSISTIVA E ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO COMPUTADOR

Ao ler o questionamento da colega Simone sobre ferramentas, instrumentos ou equipamentos possíveis de serem utilizados em nossos laboratórios de informática para trabalhar com pessoas com necessidades especiais, fiquei a refletir sobre essa questão. Sabemos que para trabalharmos na perspectiva da inclusão, reconhecendo e respeitando as diferenças, não basta somente facilitar ou permitir o acesso. Além de oportunizar recursos para facilitar ou permitir o acesso, é necessário, também, que estes recursos possibilitem formas de interação e de realização de ações, sendo aliados na construção da aprendizagem. O acesso ao computador adaptado com teclados e mouses alternativos, softwares especiais, por exemplo, são fundamentais, para que haja um relacionamento com o ambiente tecnológico de aprendizagem. Existem adaptações de acesso ao computador que foram criadas para pessoas que necessitam dessas modificações. Essas adaptações são:
  • MÁSCARA DE TECLADO OU COLMÉIA DE ACRÍLICO → É uma placa de plástico ou de acrílico transparente onde são feitos furos do tamanho das teclas e que quando fixada a certa distância acima do teclado evita que a pessoa que apresenta movimentos involuntários aperte todas as teclas ao mesmo tempo.
  • TECLADOS ALTERNATIVOS → Os teclados alternativos podem ser reduzidos ou ampliados. O teclado expandido possui letras maiores, em alto contraste e com menor número de informações na prancha. O teclado reduzido é utilizado quando a pessoa tem boa coordenação, mas pequena amplitude de movimento.
  • TECLADO SENSÍVEL → O teclado sensível é uma prancha que pode ser programada em zonas de tamanhos variáveis. Funciona associado a um programa que realiza a programação do número de informações, local de pressão e que pode estar ou não associado a um sintetizador de voz.
  • MOUSE ADAPTADO → o usuário não precisa movimentar o mouse, basta tocar botões fixos. Existem vários modelos: mouse com 5 botões, cada um deles faz o cursor andar para uma direção e o último é o do click ou double click; mouse cujo movimento do cursor acontece através de rolos; mouse em formato de caneta, entre outros.
  • TELA SENSÍVEL AO TOQUE → É um tipo de tela sensível à pressão, onde o usuário com o dedo na tela comanda o cursor do mouse.
  • Fontes:http://www.comunicacaoalternativa.com.br/adcaa/comput/computador.asp
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