terça-feira, 31 de janeiro de 2012

Desenvolvimento do Pensamento (cognição)




No desenvolvimento do cérebro das crianças existem fases e etapas muito bem definidas, como se o exercício dessa função psíquica dependesse do aprimoramento do órgão, tanto quanto a habilidade para andar, falar, escrever, etc.
Segundo o modelo proposto por Jean Piaget, existem dois processos sobre os quais o ser humano vai organizar suas experiências e adaptá-las ao que foi experimentado, constituindo assim o perfil de sua consciência.
Estes processos seriam a Adaptação e a Organização. A Adaptação seria um processo de ajustamento ao ambiente existencial em torno do ser. No ser humano, ao contrário dos animais, essa adaptação não deve se reduzir exclusivamente às reação de agressões do meio e as respostas necessárias à sobrevivência do indivíduo e da espécie. No ser humano, a adaptação ao meio significa, sobretudo, a adaptação emocional ao meio.
A Organização da experiência inclui processos de combinação das informações provenientes dos órgãos dos sentidos e o desenvolvimento de uma sábia tendência a classificar ou agrupar esses estímulos em conjuntos ou sistemas. Trata-se do processamento mental das informações oferecidas pela existência e captadas pelo indivíduo através de seus sentidos (veja em PsiqWeb, Percepção, Sensopercepção, Procepção e Representação da Realidade).
Conhecer a evolução do desenvolvimento do pensamento infantil é importante para o entendimento do paralelo desenvolvimento da consciência. Piaget dividiu o desenvolvimento do pensamento da criança em quatro estágios:
I - ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR
Esse estágio vai do nascimento até os dois anos de idade. Predomina, neste estágio, a atividade sensorial (dos 5 sentidos) e, quase totalmente, o bebê opera com ações do tipo olhar, tocar, pegar e sugar.
Aproximadamente com um mês de vida o bebê vai substituindo seus reflexos básicos e inatos (pegar, sugar, etc) por atitudes mais elaboradas, apesar de ainda sensoriais; aborda os objetos e pessoas de maneiras novas. Durante esse primeiro período de Piaget, um pouco mais (até 4 anos), é onde ocorre a maturação sensório-motora descrita na neurociência, faltando ainda a maturidade das regiões frontais e pré-frontais.
II - ESTÁGIO PRÉ-OPERACIONAL
O Estágio Pré-Operacional vai dos 2 aos 6 anos e se caracteriza pelo egocentrismo da criança. Nessa fase ela não consegue entender que as outras pessoas também têm direito de pensarem e agirem de forma diferente da sua.
Até os cinco anos, as crianças desenvolvem a percepção de formas, e os circuitos neurais da linguagem amadurecem mais ainda. A partir daí a linguagem organiza as ações, as quais passam a ser intencionais.
A partir dos 5 ou 6 anos o cérebro da criança começa a se especializar e os hemisférios (direito e esquerdo) passam a se ocupar de funções diferentes e bem definidas. Predominando em um a emotividade e em outro a cognição.
É nessa fase que a criança consegue, mais eficientemente, orientar seu corpo no espaço. Inicia-se o desenvolvimento do raciocínio lógico-formal, mas ainda predomina o raciocínio indutivo, isto é, a criança vê que duas coisas acontecem ao mesmo tempo e supõe que uma é a causa da outra.
Nessa época as crianças conseguem classificar objetos através da similaridade, havendo grande maturação de áreas sensoriais associativas sem, no entanto, conseguir-se ainda e plenamente um raciocínio formal.
III - ESTÁGIO OPERACIONAL CONCRETO
O Estágio Operacional Concreto vai dos 6 aos 12 anos. Nessa fase a criança se habilita para o esquema das operações, tais como a soma, a subtração, a multiplicação, a ordenação serial.
É nesse estágio que ela consegue desenvolver um raciocínio indutivo, bem como superar mudanças imediatas, considerar a relação lógica envolvida nos acontecimentos. Basta considerarmos a habilidade natural das crianças com essa idade para joguinhos de vídeo ou computador.
Mas elas ainda apresentam dificuldades em lidar com questões abstratas. Com a gradual maturidade dos lobos frontais, dá-se início ao raciocínio formal e a maior percepção emocional (veja acima a Área Pré-Frontal).
IV - ESTÁGIO OPERACIONAL FORMAL
O Estágio Operacional Formal acontece dos 12 anos em diante. O desenvolvimento macroscópico do cérebro e das micro-redes neurais nessa fase já é praticamente satisfatório. A principal aquisição desse período é aprender a pensar e lidar com as idéias e objetos. A criança começa a considerar conscientemente as coisas imaginárias e as possíveis, torna-se capaz de lidar com os problemas de forma sistemática e metódica.
Nessa fase acrescenta-se ao pensamento indutivo, a recém criada lógica dedutiva, e é quando se tornam mais evidentes os eventuais déficits de desenvolvimento intelectual.
A partir dos 10 anos se observa um predomínio das funções simbólicas sobre a motora. O pensamento abstrato se torna independente da referência física e concreta das experiências.
Mais adiante, na adolescência, a pessoa já será capaz de formular hipóteses a partir de fatos abstratos e não concretos. Esta presente agora, o aspecto mais elaborado de pensamento humano; desprender-se do concreto. Os circuitos neurais macroscópicos já estão praticamente todos desenvolvidos e o cérebro adolescente se assemelha ao dos adultos.
Como vimos, o desenvolvimento do pensamento, através dos 4 estágios descritos por Piaget, se dá lentamente entre o nascimento e os 15 anos, aproximadamente. O mérito da observação de Piaget se afirma na constatação extremamente regular da sucessão desses estágios.
Entretanto, embora a sucessão dos estágios seja sempre a mesma, a velocidade desse desenvolvimento pode variar entre as diversas pessoas e entre os diversos meios sócio-culturais.




Fonte: AGUIAR, Marcelo Dantas. A Inclusão, a Diversidade e a Desigualdade na sala de aula. Jundiaí, 2010 SP: Organização Educacional Arthur Fernandes – FACCAT Monografia, Orientador: Profª Ms. Liliana Kayakawa


segunda-feira, 30 de janeiro de 2012

Lateralidade Cruzada


A lateralidade é a propensão que o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo que o outro em três níveis: mão, olho e pé. Isto significa que existe um predomínio motor, ou melhor, uma dominância de um dos lados.


O lado dominante apresenta maior força muscular, mais precisão e mais rapidez. É ele que inicia e executa a ação principal. O outro lado auxilia esta ação e é igualmente importante. Na realidade os dois não funcionam isoladamente, mas de forma complementar.



Exemplo: quando pregamos um prego em uma parede, a mão auxiliar segura o prego enquanto a outra, com precisão e força muscular suficiente, bate o martelo.
A dominância ocular pode ser percebida quando pedimos para a criança que olhe por um caleidoscópio ou um buraco de fechadura. É preciso tomar muito cuidado ao afirmar qual é a dominância ocular, pois, às vezes, um problema na vista pode mascarar essa percepção.
Podemos observar a dominância dos membros inferiores quando pedimos à criança que brinque de amarelinha com um pé e depois com o outro. Verificamos então, qual o lado que teve mais facilidade, isto é, qual apresentou mais precisão, mais força, mais rapidez e também mais equilíbrio.
Se uma pessoa tiver a mesma dominância nos três níveis – mão, olho e pé – do lado direito, diremos que é destra homogênea, e canhota ou sinistra homogênea, se for o lado esquerdo.
Se a criança possuir dominância espontânea nos dois lados do corpo, isto é, executar os mesmo movimentos tanto um lado como com o outro, o que não é muito comum, é chamada de ambidestra.



A maioria dos autores acredita que existe no cérebro um hemisfério predominante responsável pela lateralidade do indivíduo – desta maneira, de acordo com a ordem enviada pelo cérebro dominante, teremos o destro ou o canhoto.

Além da dominância da mão, existe também a do pé, do olho, do ouvido. QUANDO ESSAS DOMINÂNCIAS NÃO SE APRESENTAM DO MESMO LADO DIZ-SE QUE O INDIVÍDUO TEM LATERALIDADE CRUZADA.

Os distúrbios psicomotores são evidentes e resultam em deformação do esquema corporal. São algumas as formas mais comuns desse distúrbio:

-mão direita dominante X olho esquerdo dominante

-mão direita dominante X pé esquerdo dominante e o inverso.

Geralmente essas crianças apresentam

-alto índice de fadiga;

-quedas freqüentes;
-coordenação pobre;
-atenção instável;
-problemas de linguagem (dislalia)

Em termos de aprendizagem,a criança com lateralidade indefinida refere-se ao tipo de grafia,resultando dificuldade na orientação espacial e posturas inadequadas para escrita,ou seja as duas últimas irão interferir diretamente no processo gráfico da criança

Conhecimento Direita e Esquerda-conceito de grande importância para processo alfabetização.Está ligado diretamente ao conceito de imagem corporal e lateralidade,permitindo que a criança diferencie ao lado esquerdo e ao lado direito,não somente em si, mas também no outro e nos objetos.
Sendo assim,ao iniciar o processo de aprendizagem da leitura e da escrita,sem compreensão conceito de lateralidade,pode implicar em confusões espacial,levando a criança a dificuldade discriminar letras que se diferem quanto á sua posição espacial,por exemplo b-d, p-q.

Observa-se que outra dificuldade apresentada é aparecimento de escrita ESPELHADA.


Fonte:http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/1607651
www.fontesdosaber.com;

http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com/2010_04_01_archive.html 
Simaia Sampaio


sábado, 28 de janeiro de 2012

Três motivos para o professor conhecer profundamente legislação

Lembre-se, você precisa ver por ela!
Em tempos de enorme cobrança social pela qualidade da educação oferecida nas escolas brasileiras (não apenas públicas) é muito comum o professor ser coagido a agir de uma forma específica ou ter seus direitos desrespeitados, de diferentes formas. Veja a lei do piso salarial nacional para docentes, por exemplo, que ainda não é cumprida em todo o país e imagine quantas outras leis deixam de ser cumpridas todos os dias, privando o professor de seus direitos.
Agora faça um exercício e imagine quantas leis são desrespeitadas pelo professor todos os dias, por simples desconhecimento. E quando tudo vai parar na justiça, a corda arrebenta para o lado mais fraco, geralmente o do professor, não é mesmo? Aquele monte de acordos que todo mundo faz e que parece ser algo normal, mas que é ilegal. Tantas situações que poderiam ser evitadas com o conhecimento profundo de legislação.

Tenho certeza que você conhece algum caso em que um profissional de educação foi prejudicado pelo desconhecimento da legislação. Eu conheço vários, alguns que culminaram em demissão e até prisão.
Conhecimento é poder e a educação brasileira precisa de professores cada dia mais poderosos. Para que sejamos cada vez melhores, vou relacionar três motivos principais para o professor fazer um curso de direito (não precisa se graduar em direito, apenas se aprofundar no tema, ok?)
  • Deficiência dos cursos de formação: a educação é o pilar fundamental de uma nação, que é regida por diversas leis. Nossos cursos de formação inicial abordam superficialmente as mais importantes, o que faz com que saiamos da universidade sem conhecer as leis que regem nossa profissão ou nosso país em profundidade. Em serviço, os cursos sobre legislação estão restritos aos especialistas, deixando os docentes em desvantagens na negociação das condições de seu trabalho. Os professores precisam buscar por fora essa formação, caso queiram ter plenos poderes sobre sua profissão e consequentemente seu fazer pedagógico.
  • Necessidade de orientar futuros cidadão: A cada dia que passa as pessoas estão mais focadas e antenadas com seus direitos e suas obrigações. O educador precisa estar preparado para se defender, orientar seus alunos e saber exatamente como pode ou não agir em cada situação. É importante saber não apenas superficialmente de leis, mas entendê-las em profundidade para orientar seus alunos com relação a elas, sem demagogia e amparados por conhecimentos profundos não pelo senso comum.
  • Dever de exercer plenamente sua cidadania: os professores pagam impostos, têm direitos trabalhistas, vantagens inerentes à profissão e muitas vezes não fazem ideia de como exercer plenamente esses direitos/deveres. Quantos produtos exclusivos para docentes, isenções, direitos específicos que são ignorados pelos docentes? Alimentar seu conhecimento sobre legislação fara com que até se valorize mais como profissional.
Você pode estar se perguntando, “mas com tantos cursos que tenho de fazer para minha prática melhorar, para ter aumento de salário, para ter pontos na escolha da sala, ainda devo fazer um curso que não tem nada a ver com isso?” Acredito que estudar legislação, fazer um bom curso de direito é um investimento em você mesmo, como pessoa, depois como profissional.
E você caro leitor, que pensa a respeito? Qual seu conhecimento sobre o assunto? Compartilhe comigo, e com os amigos leitores, suas ideias nos comentários.
Este é um Publieditorial patrocinado por Educa Edu Brasil. Esse é meu compromisso de transparência com você!
Este artigo foi escrito por Rosana Rogeri em 25 de janeiro de 2012 

quinta-feira, 26 de janeiro de 2012

Pode a cidade educar?






A julgar pelos que defendem o conceito e a prática da “cidade educadora”, a resposta é sim. [...] A cidade dispõe de inúmeras possibilidades educadoras. A vivência na cidade se constitui num espaço cultural de aprendizagem permanente por si só. Mas a cidade pode ser “intencionalmente” educadora. Uma cidade pode ser considerada como uma cidade que educa, quando, além de suas funções tradicionais – econômica, social, política e de prestação de serviços – ela exerce uma nova função cujo objetivo é a formação para e pela cidadania. Para uma cidade ser considerada educadora ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos e de todas – crianças, jovens, adultos, idosos – na busca de um novo direito, o direito à cidade educadora.
[...] Podemos falar em cidade que educa quando ela busca instaurar, com todas as suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece canais permanentes de participação, incentiva a organização das comumidades para que elas tomem em suas mãos, de forma organizada, o controle social da cidade. É a sociedade controlando o Estado e o Mercado. A cidade educadora persegue a utopia das cidades justas, produtivas, democráticas e sustentáveis que são aquelas que conseguem “romper com o controle político das elites locais e com as formas burocráticas, corruptas e clientelistas de governar” e estabelecem uma nova esfera pública de decisão não-estatal, como o “orçamento participativo” e a “constituinte escolar”, que já se tornaram emblemáticos nas gestões populares. Já saímos do puro terreno das propostas nesse campo e novas experiências vêm surgindo, em diferentes partes do país, levadas a cabo por diferentes partidos políticos, que criam novas relações, novas formas de gestão, novos espaços de negociação e estimulam a reapropriação das cidades por seus cidadãos. E não há segredo nisso. Basta vontade política, apoiada numa ética que condene o segredo burocrático e estabeleça a transparência, que incorpore o conflito com práticas de negociação e que publicize a informação.
Em primeiro lugar precisamos aprender da cidade. Paulo Freire dizia que o primeiro livro de leitura é o mundo. Para aprender da cidade precisamos ler o mundo. Em geral nós ignoramos a cidade, estreitamos muito nosso olhar e não percebemos, e algumas vezes até a escondemos, damos as costas para não ver certas coisas que acontecem nela. Não queremos olhar certas coisas da cidade para não nos comprometer com elas, pois o olhar nos compromete. Vejamos nosso comportamento nos semáforos quando somos abordados por meninos e meninas de rua. Nossa defesa e não olhar nos olhos deles e delas. Na cidade buscamos tornar muitos seres invisíveis; até em nossas próprias casas quando aos visitantes apresentamos toda a casa e não apresentamos a empregada ou a faxineira que aí trabalham. Passamos por elas como se fossem seres transparentes.
Precisamos de uma pedagogia da cidade para nos ensinar a olhar, a descobrir a cidade, para poder aprender com ela, dela, aprender a conviver com ela. A cidade é o espaço das diferenças. A diferença não é uma deficiência. É uma riqueza. Existe uma prática da ocultação das diferenças, também decorrente do medo de ser tocado por elas, sejam as diferenças sexuais, sejam as diferenças culturais etc. Em geral, a nossa pedagogia dirige-se a um aluno médio, que é uma abstração. O nosso aluno real, contudo, o aluno concreto, é único. Cada um deles é diferente e precisa ser tratado em sua individualidade, em sua subjetividade. Uma pedagogia da cidade serve também para a escola construir o projeto político-pedagógico de uma “educação na cidade”.

Moacir Gadotti

Educação Especial no Brasil




            O tema das pessoas com necessidades especiais nunca teve tanta importância e nem foi tão discutido como atualmente na literatura brasileira.
Assim como no decorrer da história, no Brasil não foi diferente. Por volta de 1700 e 1800, os deficientes eram considerados um peso e eram confinados em casa ou deixados à própria sorte.
Vejamos o que nos diz Silva (1987, p.273) sobre como a sociedade via, nesse período, as pessoas com necessidades educacionais especiais:
Também no Brasil a pessoa deficiente foi considerada por vários séculos dentro da categoria mais ampla dos “miseráveis”, talvez o mais pobre dos pobres... Os mais afortunados que haviam nascido em “berço de ouro” ou pelo menos remediado, certamente passaram o resto de seus dias atrás dos portões e das cercas vivas das suas grandes mansões, ou então, escondidos, voluntaria ou involuntariamente, nas casas de campo ou nas fazendas de suas famílias. Essas pessoas deficientes menos pobres acabaram não significando nada em termos de vida social ou política do Brasil, permanecendo como um “peso” para suas respectivas famílias.

            Silva (1987, p. 284) ainda coloca que os índios praticamente não apresentavam aleijões. No entanto, quando havia deformações, elas eram reconhecidamente de origem traumática e que, após anos de colonização “tal e qual como entre os demais povos, e no mesmo grau de incidência, o brasileiro exibiu casos de deformidades, congênitas ou adquiridas. Foram comuns coxos, cegos, zambros, corcundas.
            Retomando a viagem pela história, vamos observar que esse contexto visto até agora começa a mudar.
            Em relação ao atendimento e atenção às pessoas com necessidades educacionais especiais foram criados internatos, idéia importada da Europa ainda no período imperial.
            O primeiro internato foi o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant (I.B.C.), criado no Rio de Janeiro pelo Imperador Dom Pedro II, por meio do Decreto Imperial nº 1.428, de 12 de setembro de 1854.
            O segundo internato foi o Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (I.N.E.S.), também criado no Rio de Janeiro e oficialmente instalado em 26 de setembro de 1857 (BUENO, 1993; JANUZZI, 1985 e PESSOTTI, 1984).
            Em 1906, as escolas públicas do Rio de Janeiro começaram a atender alunos com deficiência mental.  Em 1911, foi criada o Serviço de Higiene e Saúde Púbica do Estado de São Paulo, a inspeção médico-escolar, que viria trabalhar conjuntamente como Serviço de Educação na defesa da Saúde Pública.
            No século XX, especialmente a partir da década de 20, iniciou-se a expansão das instituições de educação especial, caracterizada especialmente pela proliferação de entidades de natureza privada, e de personalidade assistencial.
No que se refere à rede pública de ensino, esta entendeu, inicialmente, somente as pessoas com deficiência mental, tendo se sistematizado e organizado para tal, com a criação de normas e a centralização do atendimento.
            As crianças com deficiência mental eram encaminhadas à educadora sanitária, a qual deveria assegurar que a escola só as aceitasse se não ultrapassassem o bom andamento da classe. Além disso, percebe-se que a educação especial adotou como objetivo central a cura, a reabilitação, ao invés da construção do conhecimento e, por conseqüência, a busca de eficiência nos processos de ensino.
            Novamente, nota-se uma concepção errônea, pois não era dada as crianças a oportunidade de construção de conhecimento, comportando-se a escola como órgão assistencialista e não como promotora de desenvolvimento e ensino-aprendizagem. O que percebemos é uma exclusão ao invés da inclusão.
            A partir da década de 60, surgiram centros de reabilitação para todos os tipos de deficiência. Para regulamentar essas ações, tornou-se necessário uma legislação especifica às pessoas com necessidades educacionais especiais.
            Esse cenário veio consolidar-se por meio da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases – LDB (Lei nº4.024/61), que explicitou o compromisso do poder público brasileiro com a educação especial. Nesse mesmo momento ocorria um aumento crescente das escolas públicas no país.
            Em 1971, o Ministério da Educação e Cultura propôs a criação de um grupo tarefa para tratar a educação especial e, por meio da Lei nº 5.692/71, foi introduzida a visão do tecnicismo para o atendimento da deficiência no contexto escolar.
            Na década de 90, o Brasil adotou a proposta de Educação para Todos na conferência mundial da UNESCO, assumindo o compromisso de transformação do sistema educacional brasileiro, de maneira a acolher a todos com qualidade e igualdade de condições.
            Em seguida o Brasil adotou a proposta da declaração de Salamanca, em 1994, comprometendo-se com a construção de um sistema educacional inclusivo especialmente no que se refere à população de alunos com necessidades educacionais especiais.
            Para orientar esses profissionais, em relação ao processo de ensino aprendizagem, foram publicados em 1999 os Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares.
            Nesse contexto é importante citar a Constituição Federal de 1988, que garantiu em seu Artigo 206 a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola: a educação como direito de todos é dever do Estado e da família (Art.205) e deve estender-se, também, ao atendimento educacional especializado, isso quer, aos deficientes (Art.208, III), preferencialmente na rede regular de ensino.
            Assim podemos afirmar que só a partir da década de 90 o Brasil passou a entender e a realizar ações que realmente condiziam com a idéia de inclusão, respeito, dignidade e favorecimento do desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais.


Fonte: AGUIAR, Marcelo Dantas. A Inclusão, a Diversidade e a Desigualdade na sala de aula. Jundiaí, 2010 SP: Organização Educacional Arthur Fernandes – FACCAT Monografia, Orientador: Profª Ms. Liliana Kayakawa


















Relação Professor Aluno




No processo ensino-aprendizagem alunos e professores deparam-se frente a frente e ambos participam da mesma aventura que fará dos primeiros homens espiritualmente adultos. O professor dá a palavra ao aluno para que este pronuncie o essencial, resulta daí que o principal não é o ensino, mas a aprendizagem. É acima de tudo, uma relação de ordem pessoal e humana, cujo sentido varia de acordo com a idade e a personalidade dos que nela estão envolvidos.
Atualmente inúmeros estudos têm focalizado aspectos relacionados com o comportamento do professor na formação do aluno, estabelecida através de uma ligação contínua, estreita e extensa em sala de aula, e que considera que é a criança integral que vai para a escola e não uma parte de seu intelecto.
Morrison e McIntyre (1997), ao analisarem a personalidade do professor em termos de abstrato-concreto, entendem o concreto como uma disposição para convicções gerais e categóricas para a autoridade e uma tendência por ambientes de estrutura simples.
Em sala de aula com tais características, inclina-se a impor objetivos, proporcionar meios minuciosos de alcançá-los e a revelar menos tolerância com os desvios de alunos quanto a objetivos e padrões. O abstrato caracteriza-se por convicções mais flexíveis e sofisticadas e preferência por ambientes de estrutura complexa, relaciona-se com atitude de maior cordialidade para com os alunos, tendo percepção de suas necessidades, flexibilidade quanto a tais necessidades, flexibilidade quanto a tais necessidades e interesses, relacionamento tranqüilo na classe, envolvimento nas tarefas e capacidade de incentivar a participação das crianças. As diferenças enumeradas refletem-se nas reações dos alunos.
Quatro áreas de competências podem ser consideradas às características de um bom professor:
1. a capacidade de criar um clima psicológico para aprendizagem;
2. aptidão para identificar, planejar e avaliar oportunidades de aprendizagem adequada;
3. aptidão e vontade de experimentar e descobrir abordagens mais convenientes para o ensino e a aprendizagem;
4. A capacidade de entender e empregar de forma construtiva o seu próprio comportamento.
Maslow (1991) faz uma caracterização bipolar do professor:
- o professor como controlador, avaliador, encarregado de informar e conduzir seus alunos em direção a objetivos externos à aquisição de conhecimentos; o que levaria os alunos a uma aprendizagem do tipo extrínseco, isto é, voltada para objetivos externos de quem aprende, escolhidos pela escola ou pela sociedade em que vive e não pelo autor do processo.

No outro extremo está:
- o professor interessado em conduzir o trabalho pedagógico, considerando as necessidades humanas básicas, respeitando o estímulo do educando, sendo de preferência receptivo e compreensivo mais do que instrutivo e condicionador, facilitando a descoberta da identidade e da vocação antes de tudo.

Assim, o interesse na auto-realização do aluno dá condições para uma aprendizagem do tipo intrínseco, isto é, aquela que leva à satisfação de objetivos do aprendiz, estimulando criatividade, imaginação, consciência de si como ser existindo no mundo e capaz de transformá-lo, capaz de realizar suas próprias escolhas e responsabilizar-se por elas, tornando-se um bom escolhedor.
O professor tem necessidades e objetivos pessoais representados pela sua história pessoal, que por sua vez, influi sobre a sua escolha de objetivos para o aluno. Seu quadro de referências representa padrões derivados da educação pessoal e da experiência profissional com os quais ele avalia os seus atos e os atos dos alunos, bem como os traços relevantes do ambiente.
Tais avaliações levam à escolha de novos atos. A realimentação constitui o traço essencial que permite ao professor auto-avaliar-se e avaliar os atos do aluno, existindo assim, uma interdependência entre os atos do professor e do aluno.
Na escola, o professor tem o poder de tomar decisões e influenciar os alunos direta e indiretamente. Como indivíduo ele é o agente emissor da informação, organizador de atividades e realimentador por excelência do sistema educacional. Como grupo, compõe a massa crítica da sociedade, sendo capaz de indicar direções, propor mudanças e influir na tomada de decisões, de modo a ser ele, teoricamente, o estrategista da própria sociedade.
Na realidade, verifica-se em algumas situações que tanto a sociedade como o professor não tomaram consciência, ainda, da função da renovação ou transformação da educação e, conseqüentemente, dos novos papéis que deverão ser assumidos pelos docentes. Limitam-se estes à função de conservação e reprodução e, como tal, abdicam do compromisso intelectual, moral e ético de pensar, agir e repensar a educação nas realidades em que atuam.


Fonte: AGUIAR, Marcelo Dantas. A Inclusão, a Diversidade e a Desigualdade na sala de aula. Jundiaí, 2010 SP: Organização Educacional Arthur Fernandes – FACCAT Monografia, Orientador: Profª Ms. Liliana Kayakawa





Educação Especial no mundo: Visão Histórica



1. - ANTIGUIDADE

Não se dispõe de dados a respeito de como se caracteriza a relação entre sociedade e deficiência no cotidiano de Roma e da Grécia Antiga. Pode-se, entretanto, encontrar na literatura da época, bem como na Bíblia, passagens que permite deduzir sobre sua natureza e procedimentos (MEC/SEESP, 1994).
Para tanto, se faz necessário conhecer um pouco de como era a economia e a organização sociopolítica da época para, assim, observar que contribuições esses dados podem trazer.
A economia desses países, na Antiguidade fundamentava-se nas atividades de produção e de comercio agrícola, pecuário e de artesanato. Já a organização sociopolítica fundamentava-se no poder absoluto de uma minoria associada à absoluta exclusão dos demais das instâncias decisórias e administrativas da vida em sociedade.
Havia nesse período dois grupos sociais: Nobreza: senhores que detinham o poder social, político e econômico e o Populacho: que eram considerados subumanos dependentes dos nobres tanto na parte econômica quanto na propriedade.
Podemos notar, nesse contexto, que a vida de um homem só tinha valor em suas funções de suas características pessoais ou em função da utilidade prática que este representava para a realização de seus desejos e dos desejos da nobreza e o atendimento de suas necessidades.
Assim, a pessoa “diferente”, com limitações funcionais e necessidades diferenciadas como, por exemplo, cegos, surdos, deficientes mentais etc., era praticamente exterminada por meio do abandono, o que não representava, nessa época, um problema de natureza ética ou moral.
Kanner (1964, p.5) relatou que a única ocupação para os retardados mentais encontrada na literatura antiga é a de um bobo ou de um palhaço, para a diversão dos senhores e de seus hospedes.
O relato de Kanner (1964) é pertinente e resume bem o que acontecia na época, pois encontramos os bobos da corte em desenhos animados, e eles sempre são caracterizados como personagens desajeitados e com aparência diferente.
Dessa forma, podemos observar que as pessoas diferentes ou com necessidades educacionais especiais eram totalmente discriminadas, uma vez que só teriam valor se tivessem utilidade aos nobres.

1.2 - IDADE MÉDIA

A economia, nesse período, pouco mudou. Porém, a organização político-administrativa sofreu uma mudança significativa. Com a vinda do cristianismo e o, conseqüente, fortalecimento da Igreja Católica, surgiu no cenário político o clero (conjunto de padres e bispos da Igreja Católica), cujos membros foram assumindo cada vez mais poder social, político e econômico.
Em relação a condição do povo nada mudou, e a eles permanecia o ônus de todo o trabalho, seja na produção de bens e serviços, na constituição dos exércitos, seja no enriquecimento do clero e da pobreza, sem a possibilidade de participar dos processos decisórios e administrativos da sociedade.
Todavia, o grande ganho foi que pessoas doentes, defeituosas e/ou mentalmente afetadas, em função das idéias cristãs, não podiam ser mais exterminadas, já que também eram criaturas de Deus.
Apesar disso, elas continuavam sendo ignoradas à própria sorte e algumas chegavam a ser fonte de diversão, como material de exposição etc.(DICKERSON, 1981 apud PESSOTTI, 1984).
As pessoas eram expostas por causa de suas deficiências ou continuavam servindo como diversão aos nobres da época. Assim, podemos dizer que mudou muita coisa em relação ao período anterior, pois a condição de inferioridade  permanecia.
Nessa época a educação era ministrada de duas formas e possuía objetivos distintos o de natureza religiosa onde objetivava formar pessoas para o clero e de natureza militar com objetivos específicos de acordo com o local e os valores assumidos pela sociedade, variando entre a formação para a guerra e a formação para as artes.
Após esse período, ocorreram diversos acontecimentos históricos importantes e que devem ser lembrados, tais como:
1.      Inquisição Católica: perseguição caça e extermínio de seus dissidentes sob argumento de que eram hereges ou “endemoninhados”.
2.      Reforma Protestante: separação formal da Igreja Católica e formação de uma nova igreja por Martinho Lutero. Essa igreja, desde seu início, caracterizou-se por padrões opostos aos que se havia tornado práticas comuns pela igreja católica como por exemplo, tortura e perseguição aos que discordavam do clero.
3.      Revolução Burguesa: derrubou as monarquias, destruiu a hegemonia religiosa e implantou uma nova forma de produção: o capitalismo mercantil.
O cristianismo firmou-se como uma religião de origem divina. Seu fundador era o próprio filho de Deus, enviado como salvador e construtor da historia junto com o homem.
Essa religião espalhou-se rapidamente pela região do Mediterrâneo, chegou ao interior do império romano e difundiu-se, também pela Grécia e Ásia. Essas comunidades cristãs se multiplicaram e, com isso, surgiram às rivalidades.
Em Roma muitos cristãos foram transformados em mártires, comidos por leões em espetáculos no Coliseu, como alvos da raiva de imperadores corruptos e imorais.
Em 313 a.C., o imperador Constantino converteu-se ao cristianismo e concedeu liberdade de culto, o que facilitou a expansão da doutrina por todo o império. Antes de Constantino, as reuniões ocorriam em subterrâneos, nas catacumbas.



Este é o primeiro capitulo e será postado em 2 partes.

Fonte: AGUIAR, Marcelo Dantas. A Inclusão, a Diversidade e a Desigualdade na sala de aula. Jundiaí, 2010 SP: Organização Educacional Arthur Fernandes – FACCAT Monografia, Orientador: Profª Ms. Liliana Kayakawa




















quarta-feira, 25 de janeiro de 2012

A inclusão, a diversidade e a desigualdade na sala de aula

A inclusão, a diversidade e a desigualdade na sala de aula

Este trabalho apresentará os principais pontos de uma situação que hoje atinge as escolas tanto Estaduais, como Municipal e Particular: a Inclusão Escolar. 

A inclusão escolar visa reverter o percurso de exclusão de qualquer natureza e ampliar as possibilidades de inserção de crianças, jovens e adultos em escolas regulares. O movimento mundial por uma educação para todos vem se fortalecendo, sobretudo, a partir das últimas décadas. 

A complexidade que envolve a questão da identidade pessoal, da identidade social e mesmo das identidades nacionais deve-se, em grande parte, à dualidade determinada pela presença ou ausência de participação ativa, dignidade e respeito. Em outras palavras, deve-se às situações de inclusão e exclusão ou marginalização do ser humano enquanto ser que pensa e age. 

A escolha em pesquisar esse tema, A inclusão, A diversidade e a Desigualdade na sala de aula, surgiu através da busca de compreender a democratização do ensino que trouxe um fenômeno incomum aos tempos mais antigos, o advento de uma “escola para todos”. 

Uma escola com oportunidades iguais para “todos”, sem cogitar qualquer tipo de exclusão ou discriminação. Uma escola onde “todos” possam ser beneficiados pela progressão continuada, pela recuperação paralela, pela opção por trabalhos envolvendo projetos. 

Alunos antes excluídos, agora são recebidos de braços abertos pela mesma escola que, antes praticamente, os expulsava. Crianças com necessidades especiais educacionais, e problemas relacionados à disciplina. 

Dentro desse contexto aparece o professor. Até que ponto ele está preparado para o trabalho com essa diversidade? Os cursos de capacitação são suficientes para entender as necessidades dos professores? Como entender essas diferenças e promover a integração e intervenções necessárias ao processo individual de cada criança? 

São muitas as perguntas e nenhuma resposta. Então a partir desses questionamentos que fiz a mim mesmo durante um Seminário de Educação promovido pela Secretaria Municipal de Educação de Jundiaí, ao ouvir as professoras Guiomar Namo de Mello e Denise Vailant, que essas dúvidas surgiram em minha mente. 

A preocupação desse trabalho não é a de responder as perguntas que originaram o problema, mas a de investigar o quê os professores entendem por diversidade, inclusão e desigualdade, além de investigar o quê fazem para lidar com essas diferenças. 

Um dos objetivos, neste estudo, implica em resgatar o sentido da "Educação Especial", ainda que isto possa desagradar aos que se colocam à frente das discussões sobre "Educação inclusiva", já que, diante de "necessidades educacionais especiais", a educação escolar deve responder com situações de ensino-aprendizagem diferentes das organizadas usualmente para a grande maioria dos educandos, ou seja, das situações comuns de ensino ou ensino regular. 

A problemática discutida nesta pesquisa é: A Inclusão, a Diversidade, e a Desigualdade falta de recursos que esses alunos encontram na escola e, a falta de preparo por parte do corpo docente que trabalha com criança com necessidade. 

Essa Monografia será, desenvolvida em três capítulos. 

O primeiro Capítulo “Conceituação e Histórico da Inclusão no Brasil”. 

O Segundo Capítulo, “O papel do Professor na Inclusão Escolar”. 

O terceiro Capítulo será baseado em uma “Pesquisa de Campo com alunos e professores”.

Esta primeira parte refere-se a introdução o restante da monografia será postada posteriormente.

Fonte: AGUIAR, Marcelo Dantas. A Inclusão, a Diversidade e a Desigualdade na sala de aula. Jundiaí, 2010 SP: Organização Educacional Arthur Fernandes – FACCAT Monografia, Orientador: Profª Ms. Liliana Kayakawa



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